Cinq grandes théories d’apprentissage ont structuré la façon dont on pense l’enseignement depuis un siècle. Aucune n’a été invalidée par les suivantes, aucune ne suffit à elle seule, et la plus récente des cinq ne fait pas consensus comme théorie. Voici ce que chacune de ces théories d’apprentissage explique réellement, ce qu’elle ne peut pas expliquer, et trois erreurs qui circulent largement à leur sujet.
Les 5 théories d’apprentissage en un tableau
Si vous cherchez une vue d’ensemble avant d’entrer dans le détail, ce tableau suffit. Chacune de ces théories d’apprentissage répond à une question différente, ce qui explique qu’elles ne se concurrencent pas vraiment.
| Théorie | Question à laquelle elle répond | Figures | Sa force | Sa limite |
|---|---|---|---|---|
| Béhaviorisme | Comment un comportement s’installe-t-il ou disparaît-il ? | Watson, Skinner | Automatismes, routines, conditions d’exercice | Muette sur le sens et la compréhension |
| Cognitivisme | Que se passe-t-il entre la perception et la mémorisation ? | Sweller, Miller | Mémoire, attention, conception des supports | Sous-estime le social et l’affectif |
| Constructivisme | Comment l’apprenant transforme-t-il ses connaissances ? | Piaget | Conceptions initiales, erreur comme information | La découverte seule est peu efficace |
| Socio-constructivisme | Que change la présence des autres ? | Vygotski, Bruner | Étayage, travail entre pairs, langage | Dépend fortement de la qualité des interactions |
| Connectivisme | Qu’apporte un environnement d’information en réseau ? | Siemens, Downes | Décrit des pratiques numériques réelles | Statut de théorie contesté |
Une chronologie des théories d’apprentissage moins linéaire qu’on ne le croit
La présentation habituelle enchaîne les théories d’apprentissage comme si chacune avait remplacé la précédente. La réalité est plus enchevêtrée, et un point mérite d’être relevé car il est presque toujours escamoté.
Piaget et Vygotski étaient contemporains. Vygotski est mort en 1934, à trente-sept ans, et il avait lu Piaget. Si le socio-constructivisme semble postérieur au constructivisme, c’est uniquement parce que les travaux de Vygotski ont été diffusés tardivement en Occident, notamment par la parution de Mind in Society en 1978. Présenter le second comme un enrichissement du premier est donc un raccourci : il s’agissait plutôt de deux programmes de recherche parallèles, avec un désaccord réel sur l’ordre entre développement et apprentissage.
De même, le béhaviorisme n’a pas disparu dans les années 1950. Ses principes continuent de structurer l’entraînement intensif, les routines de classe et une grande partie de la conception des applications éducatives.
Le béhaviorisme
Le béhaviorisme étudie l’apprentissage comme une modification observable du comportement, sans formuler d’hypothèse sur ce qui se passe dans la tête. Ce n’était pas une naïveté : c’était un choix méthodologique revendiqué par Watson en 1913, visant à sortir la psychologie de l’introspection.
Le mécanisme central est le renforcement. Un comportement suivi d’une conséquence favorable tend à se reproduire. Skinner a formalisé ce principe et en a tiré un enseignement programmé qui préfigure assez directement les exerciseurs numériques actuels.
Ce qu’on lui doit en classe
Tout ce qui relève de l’automatisation : les faits numériques, les correspondances graphème-phonème, les conjugaisons fréquentes, les procédures de sécurité. L’automatisation n’est pas l’ennemie de la compréhension, elle en est une condition, puisqu’un automatisme libère des ressources attentionnelles pour autre chose.
On lui doit aussi l’idée que le retour doit être rapide et spécifique, et la pratique des conditions explicites d’exercice. Les systèmes de points et de badges en descendent directement.
Sa limite réelle
Le béhaviorisme ne dit rien du sens. Un élève peut produire le comportement attendu sans avoir compris, ce que l’on observe chaque fois qu’une procédure correctement appliquée s’effondre dès que l’énoncé change de forme.
Une seconde limite est moins connue : la récompense externe peut affaiblir l’intérêt pour l’activité elle-même lorsqu’elle porte sur une tâche déjà intéressante. C’est l’un des points les mieux documentés de la recherche sur la motivation, et il invite à réserver les systèmes de récompense aux apprentissages ingrats.
Le cognitivisme
À partir des années 1950, la psychologie rouvre la boîte noire et décrit l’esprit comme un système de traitement de l’information. C’est de ce courant que viennent les notions les plus directement utiles à un enseignant aujourd’hui.
La plus importante est la charge cognitive, formalisée par John Sweller en 1988. La mémoire de travail ne traite qu’un petit nombre d’éléments à la fois, sauf lorsque ces éléments ont déjà été regroupés en schémas stockés en mémoire à long terme. Un expert n’a pas une meilleure mémoire de travail qu’un novice, il manipule des unités plus grosses.
Ce qu’on lui doit en classe
- Découper les contenus nouveaux en étapes courtes plutôt que de tout exposer d’un bloc.
- Supprimer des supports ce qui n’aide pas à comprendre, images décoratives et textes redondants compris.
- Utiliser des exemples entièrement résolus avant de demander une résolution autonome, en graduant les objectifs selon la taxonomie de Bloom.
- Espacer les reprises dans le temps plutôt que de masser la révision la veille.
- Faire récupérer en mémoire plutôt que relire, par des questions fréquentes et sans enjeu de note.
Sa limite réelle
La métaphore informatique laisse de côté une bonne part de ce qui fait l’apprentissage scolaire : la relation à l’enseignant, l’appartenance au groupe, le sentiment de compétence, le rapport personnel au savoir. Un modèle du traitement de l’information ne prédit pas pourquoi un élève renonce.
Le constructivisme
Piaget part d’une idée simple et puissante : l’enfant n’est pas un récipient, il interprète ce qu’il reçoit à partir de ce qu’il sait déjà. Deux mécanismes s’articulent. L’assimilation intègre l’information nouvelle dans les structures existantes. L’accommodation modifie ces structures quand elles ne suffisent plus.
C’est le second mécanisme qui intéresse l’enseignant. Il suppose un déséquilibre, c’est-à-dire une situation où ce que l’élève croyait ne fonctionne plus. L’erreur cesse alors d’être un déchet pour devenir une information sur la représentation en cours.
Ce qu’on lui doit en classe
La prise au sérieux des conceptions initiales. Un élève qui pense que les objets lourds tombent plus vite n’a pas une tête vide à remplir, il a une théorie cohérente qu’il faut mettre en défaut. C’est le principe de la situation-problème, et c’est aussi ce qui rend l’analyse des erreurs plus instructive que leur simple comptage.
Sa limite réelle
Il faut distinguer la thèse et son application pédagogique. La thèse, selon laquelle l’apprenant construit activement, est solide. L’inférence qu’on en tire parfois, selon laquelle il faudrait le laisser découvrir seul avec un minimum de guidage, est contredite par un ensemble important de travaux : les débutants apprennent mieux avec un enseignement explicite et guidé, pour une raison cognitive précise, à savoir qu’ils n’ont pas encore les schémas qui rendraient la découverte productive.
La formule utile tient en une phrase : construire activement ne signifie pas découvrir sans aide. Le guidage peut s’alléger à mesure que l’expertise se développe, pas avant.
Le socio-constructivisme
Vygotski déplace la question : ce qui rend l’apprentissage possible n’est pas seulement l’interaction avec les objets, c’est l’interaction avec autrui, et le langage en est l’instrument principal.
Son concept le plus repris est la zone proximale de développement, soit l’écart entre ce que l’élève réussit seul et ce qu’il réussit accompagné. L’enseignement efficace vise cette zone : ni ce qui est déjà acquis, ni ce qui reste hors de portée même avec de l’aide.
Bruner y a ajouté la notion d’étayage, qui désigne les aides temporaires que l’adulte apporte et qu’il retire progressivement. Le retrait fait partie du dispositif : un étayage jamais retiré produit une dépendance, pas une compétence.
Ce qu’on lui doit en classe
Le travail entre pairs, l’explication par un camarade, la verbalisation des raisonnements, et plus largement l’idée qu’une difficulté énoncée à voix haute est à moitié traitée. Le tutorat profite d’ailleurs souvent davantage au tuteur qu’au tutoré, puisque reformuler oblige à réorganiser.
Sa limite réelle
Le travail de groupe ne produit pas automatiquement d’apprentissage. Sans rôles définis, sans tâche réellement interdépendante et sans responsabilité individuelle, un groupe laisse travailler les deux mêmes élèves pendant que les autres assistent. C’est le point que la recherche sur le travail coopératif documente le plus constamment, et c’est aussi celui que la pratique ordinaire néglige le plus.
Le connectivisme, et pourquoi son statut fait débat
Formulé par George Siemens en 2005, le connectivisme propose que, dans un environnement saturé d’information, savoir consiste moins à retenir qu’à savoir où trouver, évaluer et relier. L’apprentissage y est décrit comme la constitution d’un réseau de connexions, humaines et techniques.
Le constat de départ est juste, et ces pratiques sont bien réelles. Mais l’honnêteté impose de signaler ce que les listes passent sous silence : son statut de théorie de l’apprentissage est contesté dans la littérature. Kop et Hill, dans un article de 2008 régulièrement cité, concluent que les apports du connectivisme restent trop limités pour lui reconnaître ce statut, tout en lui accordant un rôle utile dans l’élaboration de pédagogies où le contrôle se déplace vers l’apprenant.
Deux objections reviennent. La première est qu’une théorie de l’apprentissage doit décrire ce qui change chez l’apprenant, alors que le connectivisme décrit surtout l’organisation de l’information autour de lui. La seconde est que la plupart de ses recommandations se dérivent du socio-constructivisme et des travaux sur l’apprentissage situé.
Le plus défendable est de le traiter comme une description pertinente des pratiques numériques contemporaines, utile pour penser l’éducation aux médias, l’autonomie documentaire et l’usage de l’intelligence artificielle en classe, plutôt que comme le cinquième pilier d’un édifice théorique.
Trois erreurs qui circulent sur les théories d’apprentissage
Fechner n’était pas béhavioriste
On trouve en ligne des mentions d’un « modèle comportemental de Fechner » associé au béhaviorisme. Gustav Fechner, mort en 1887, est le fondateur de la psychophysique ; on lui doit la loi de Weber-Fechner sur la relation entre l’intensité d’un stimulus et la sensation perçue. C’est une contribution majeure à la psychologie expérimentale, mais elle est antérieure au béhaviorisme et n’en relève pas. Les références à retenir pour ce courant sont Watson, Pavlov, Thorndike et Skinner.
Les styles d’apprentissage ne sont pas validés
L’idée que chaque élève serait visuel, auditif ou kinesthésique, et qu’il faudrait adapter l’enseignement à son profil, figure encore dans beaucoup d’articles sur les théories de l’apprentissage. Elle ne résiste pas à l’examen.
Pashler et ses collègues ont montré en 2008 que la validation d’une telle hypothèse exige un protocole précis, consistant à répartir les élèves selon leur style, à les affecter au hasard à des méthodes d’enseignement différentes, puis à vérifier qu’une interaction croisée apparaît. Les études correctement conduites ne mettent pas cette interaction en évidence, et plusieurs la contredisent. Les auteurs concluent qu’aucune base probante ne justifie l’usage de ces évaluations dans la pratique éducative ordinaire.
Ce que l’on peut retenir en revanche : les contenus ont, eux, une modalité qui leur convient. On enseigne la géographie avec des cartes et la musique par l’écoute, pour des raisons tenant à la matière, pas au profil supposé de l’élève. Varier les supports reste utile ; les trier selon un profil ne l’est pas.
Piaget, constructivisme ou cognitivisme ?
La question revient souvent, et elle est légitime, car les deux rattachements se défendent partiellement. Piaget est bien le fondateur du constructivisme, et c’est le rattachement correct dans une présentation des grands courants.
La confusion vient de ce qu’il étudiait le développement des structures mentales, un objet que l’on qualifierait aujourd’hui de cognitif, et qu’il travaillait avant que le cognitivisme ne se constitue comme courant dans les années 1950. Son approche est donc cognitive par son objet, et constructiviste par sa thèse : la connaissance se construit par l’activité du sujet. Les deux courants se recouvrent largement, et c’est l’une des raisons pour lesquelles les classifications en cinq cases restent des commodités pédagogiques.
Que mobiliser, selon ce que vous visez
Avec les théories d’apprentissage, la question utile n’est pas de choisir son camp, mais de partir de l’objectif. Un même cours mobilise généralement trois ou quatre de ces apports en une heure.
| Votre objectif | L’apport à mobiliser | Traduction concrète |
|---|---|---|
| Automatiser une procédure ou des faits | Béhaviorisme et cognitivisme | Pratique espacée, retour immédiat, récupération en mémoire |
| Faire comprendre une notion difficile | Cognitivisme | Petites étapes, exemples résolus, supports allégés |
| Déloger une conception fausse | Constructivisme | Situation où la conception échoue visiblement |
| Faire verbaliser un raisonnement | Socio-constructivisme | Binômes, explication à un pair, rôles définis |
| Accompagner un élève bloqué | Socio-constructivisme | Étayage ajusté, puis retrait progressif de l’aide |
| Former à la recherche d’information | Connectivisme | Évaluation des sources, veille, confrontation des points de vue |
Un garde-fou s’impose sur cet éclectisme. Combiner des apports n’autorise pas à combiner n’importe quoi : laisser découvrir sans guidage un contenu entièrement nouveau reste inefficace, quelle que soit la théorie invoquée pour le justifier. L’éclectisme utile consiste à faire varier le guidage selon le niveau d’expertise, pas à alterner les méthodes au hasard.
Questions fréquentes
Quelles sont les cinq grandes théories de l’apprentissage ?
Le béhaviorisme, qui étudie la modification des comportements par renforcement ; le cognitivisme, qui décrit le traitement de l’information et les limites de la mémoire ; le constructivisme, selon lequel l’apprenant construit ses connaissances à partir de ses conceptions ; le socio-constructivisme, qui place l’interaction sociale au centre ; et le connectivisme, qui décrit l’apprentissage en environnement numérique, avec un statut théorique contesté.
Quelle différence entre constructivisme et socio-constructivisme ?
Le constructivisme de Piaget met l’accent sur l’interaction entre l’apprenant et son environnement matériel, et place le développement avant l’apprentissage. Le socio-constructivisme de Vygotski considère que l’interaction avec autrui et le langage sont premiers, et que l’apprentissage tire le développement. Le désaccord porte donc sur l’ordre des deux, pas seulement sur la place du social.
Qu’est-ce que la zone proximale de développement ?
C’est l’écart entre ce qu’un apprenant réussit seul et ce qu’il réussit avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé. L’enseignement gagne à viser cette zone plutôt que ce qui est déjà acquis ou ce qui reste inaccessible même avec de l’aide. L’étayage apporté doit être retiré à mesure que l’élève progresse.
Les styles d’apprentissage existent-ils vraiment ?
Les préférences déclarées existent, mais l’hypothèse selon laquelle adapter l’enseignement au style supposé améliorerait les résultats n’est pas étayée. Les études correctement conçues ne retrouvent pas l’interaction attendue, et certaines la contredisent. Varier les supports reste utile pour tout le monde ; trier les élèves par profil ne l’est pas.
Le connectivisme est-il une vraie théorie de l’apprentissage ?
Son statut est débattu. Kop et Hill estiment que ses apports propres sont trop limités pour en faire une théorie à part entière, tout en reconnaissant son utilité pour penser de nouvelles pédagogies. Le plus prudent est de le présenter comme une description des pratiques d’apprentissage en réseau, et non comme l’équivalent des quatre autres courants.
Quelle théorie choisir pour enseigner à des enfants ?
Aucune exclusivement. Partez de l’objectif : automatiser demande de la pratique espacée et du retour rapide, faire comprendre demande un découpage en petites étapes et des exemples résolus, déloger une idée fausse demande une situation qui la met en défaut. Pour un contenu entièrement nouveau, le guidage explicite reste plus efficace que la découverte autonome, quel que soit l’âge.
Le béhaviorisme est-il dépassé ?
Non, il est circonscrit. Il reste pertinent pour l’automatisation, les routines de classe et la conception des exerciseurs, et il est muet sur la compréhension et le sens. L’erreur serait d’en faire le cadre unique, comme ce fut le cas dans la première moitié du vingtième siècle.
Références
- Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.
- Kop, R., & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 9(3). Consulter
- Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. Consulter
- Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.
- Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3-10.
- Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.
- Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
- Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20(2), 158-177.
