Les théories de la motivation scolaire paraissent nombreuses et concurrentes. Elles se ramènent pourtant, comme les grandes théories d’apprentissage, à deux questions que tout élève se pose devant une tâche : est-ce que je peux y arriver, et est-ce que cela en vaut la peine. Voici les cinq modèles qui comptent, ce que la recherche a nuancé depuis leur formulation, et une grille pour identifier lequel mobiliser face à un élève précis.
Les théories de la motivation scolaire tiennent en deux questions
Avant d’entrer dans le détail des modèles, un cadre simple permet de ne pas s’y perdre. La recherche sur la motivation en contexte scolaire converge depuis cinquante ans vers deux déterminants : l’attente de réussite et la valeur accordée à la tâche. On parle de modèle attente-valeur, et la plupart des théories en sont des approfondissements.
Ces deux dimensions se combinent de façon multiplicative, et non additive. Si l’une s’effondre, la motivation s’effondre avec elle, quel que soit le niveau de l’autre. Un élève convaincu que le cours est passionnant mais persuadé qu’il n’y arrivera jamais ne s’engagera pas davantage qu’un élève sûr de ses capacités mais qui ne voit aucun intérêt à la tâche.
Cette matrice sert de point d’entrée à tout le reste. Chacune des théories de la motivation scolaire présentées ci-dessous éclaire l’un de ces quadrants avec plus de précision que les autres.
Les 5 théories de la motivation scolaire en un tableau
| Théorie | Auteurs | Ce qu’elle explique | Solidité des preuves |
|---|---|---|---|
| Autodétermination | Deci et Ryan | Trois besoins à nourrir : autonomie, compétence, affiliation | Très étayée |
| Modèle dynamique | Viau | Trois perceptions : valeur, compétence, contrôlabilité | Cadre de diagnostic utile |
| Efficacité personnelle | Bandura | La croyance en sa capacité à réussir une tâche donnée | Très étayée |
| Attributions causales | Weiner | La façon d’expliquer ses succès et ses échecs | Bien étayée |
| État d’esprit | Dweck | Les croyances sur le caractère fixe ou malléable de l’intelligence | Effets réels mais faibles |
Bandura : le sentiment d’efficacité personnelle
C’est le modèle à mobiliser en premier face à un élève qui s’estime incapable. Le sentiment d’efficacité personnelle désigne la croyance d’un individu en sa capacité à organiser et exécuter les actions nécessaires pour réussir une tâche précise. Il ne s’agit pas d’une confiance en soi générale, mais d’une évaluation située : un élève peut se sentir très efficace en sport et complètement démuni en rédaction.
Bandura identifie quatre sources, par ordre d’influence décroissante.
- Les expériences de maîtrise. De loin la plus puissante. Réussir soi-même, surtout après effort, construit la conviction plus sûrement que n’importe quel discours.
- L’observation de pairs semblables. Voir réussir quelqu’un que l’on juge comparable à soi. L’effet dépend entièrement de cette ressemblance perçue : un élève en difficulté ne tire rien de l’exemple du meilleur de la classe.
- La persuasion verbale. Efficace seulement si elle est crédible et précise. « Tu vas y arriver » ne produit rien ; « ta démarche sur l’exercice 3 était exactement la bonne » produit quelque chose.
- Les états physiologiques. Le cœur qui s’emballe avant un oral est interprété comme un signe d’incapacité, et devient une prophétie.
La traduction pédagogique est directe : fractionner les tâches jusqu’au niveau où la réussite devient probable, puis remonter progressivement. Un élève a besoin de réussir pour croire qu’il peut réussir, et non l’inverse. C’est aussi pour cette raison que la gestion de la charge cognitive sert la motivation autant que la compréhension.
Sa limite
Un sentiment d’efficacité élevé sur une tâche sans intérêt ne produit aucun engagement. Le modèle traite une moitié de l’équation, celle de l’attente, et laisse l’autre de côté.
Viau : les trois perceptions de l’élève
Rolland Viau a construit un modèle pensé pour le contexte scolaire francophone, et sa force tient à sa valeur diagnostique. Trois perceptions déterminent l’engagement.
- La valeur de l’activité. Utilitaire, personnelle ou sociale. Sans elle, les activités les mieux construites échouent.
- La compétence perçue. L’évaluation que l’élève fait de ses chances, souvent décorrélée de ses capacités réelles.
- La contrôlabilité. La croyance que ses actions influencent le résultat, plutôt que la chance, le don ou l’humeur du correcteur.
L’intérêt pratique est de poser un diagnostic avant d’intervenir. Face à un élève qui ne travaille pas, la question n’est pas « comment le motiver » mais « laquelle des trois perceptions est défaillante ». Un élève qui dit « ça sert à rien » et un élève qui dit « j’y arriverai jamais » n’appellent pas la même réponse, et les traiter pareil explique une bonne part des interventions qui échouent.
Sa limite
Le modèle décrit bien l’état motivationnel, mais dit moins comment le modifier. Il se complète naturellement par Bandura pour la compétence perçue et par l’autodétermination pour la valeur.
Deci et Ryan : l’autodétermination
La théorie de l’autodétermination postule trois besoins psychologiques dont la satisfaction conditionne la motivation : l’autonomie, soit le sentiment d’être à l’origine de ses actes ; la compétence, soit celui de progresser ; et l’affiliation, soit celui d’appartenir au groupe.
Son apport le plus opératoire est de distinguer des degrés de motivation plutôt qu’une opposition binaire entre motivation intrinsèque et extrinsèque. Entre l’élève qui travaille par plaisir et celui qui travaille pour éviter une punition s’intercale celui qui travaille parce qu’il a intégré l’utilité de la matière, sans y prendre de plaisir particulier. Cette forme intermédiaire, dite régulation identifiée, est celle que l’enseignement secondaire peut réellement viser : elle est stable, et elle n’exige pas que chaque élève aime chaque matière.
En classe, l’autonomie se soutient par des choix réels, même minimes : l’ordre des exercices, le support de restitution, le sujet parmi trois. Elle se soutient aussi par l’explicitation du sens, qui coûte une phrase et change le rapport à la tâche. Formuler des objectifs clairs, par exemple à l’aide de la taxonomie de Bloom, y contribue directement.
Weiner : les attributions causales
Weiner s’intéresse à la façon dont l’élève explique ce qui lui arrive. Trois dimensions structurent ces explications : la cause est interne ou externe, stable ou instable, contrôlable ou non.
La combinaison la plus destructrice associe interne, stable et incontrôlable : « je suis nul en maths ». Elle rend l’effort inutile par construction. La combinaison la plus favorable associe interne, instable et contrôlable : « ma méthode de révision n’était pas adaptée ».
L’implication pratique concerne directement ce que dit l’enseignant après un échec, et elle est contre-intuitive. Certaines formules destinées à consoler installent précisément l’attribution la plus nocive. Dire à un élève qu’il n’a pas l’esprit mathématique mais qu’il réussira ailleurs lui signifie que ses efforts dans cette matière ne serviront à rien. La reformulation utile porte sur la méthode, la préparation ou la stratégie, c’est-à-dire sur ce qui est modifiable.
Dweck : l’état d’esprit, et ce qu’il faut en penser aujourd’hui
Carol Dweck distingue l’état d’esprit fixe, qui tient l’intelligence pour un donné immuable, et l’état d’esprit de croissance, qui la tient pour développable par l’effort et la méthode. Le premier conduirait à éviter les défis et à lire l’effort comme un aveu de faiblesse, le second à persévérer.
Cette théorie a connu un succès considérable, et c’est précisément pourquoi elle mérite d’être présentée avec les résultats récents, que la plupart des articles omettent.
Ce que disent les grandes études
La méta-analyse de Sisk et ses collègues, publiée en 2018, a agrégé 129 études portant sur près de 366 000 élèves pour le lien entre état d’esprit et résultats, et 29 études portant sur plus de 57 000 élèves pour les interventions. Le lien entre état d’esprit de croissance et réussite scolaire est très faible, de l’ordre de r = 0,10. L’effet des interventions l’est également, autour de d = 0,08.
Un résultat sauve cependant la théorie d’un rejet pur et simple : chez les élèves issus de milieux défavorisés, l’effet des interventions atteint d = 0,34, alors qu’il est nul chez les autres. Autrement dit, l’intervention fonctionne là où elle est nécessaire, et nulle part ailleurs.
La National Study of Learning Mindsets, publiée dans Nature en 2019, converge. Menée auprès de plus de 12 000 élèves dans 65 établissements américains, avec une intervention de deux séances en ligne de vingt-cinq minutes, elle rapporte chez les élèves les plus faibles un gain moyen de 0,10 point de moyenne et une baisse de plus de cinq points de pourcentage de la proportion d’élèves en très grande difficulté. Les effets sont plus marqués dans les établissements dont les normes encouragent les élèves à prendre des cours exigeants.
Ce qu’il faut en retenir
L’état d’esprit n’est pas un levier majeur, contrairement à ce que sa popularité laisse croire, et aucune affiche sur le pouvoir du cerveau ne transformera une classe. Il produit en revanche des effets réels, modestes et ciblés, chez les élèves les plus fragiles, et à condition que le climat de l’établissement soutienne le message.
La conséquence pratique est claire : traitez l’état d’esprit comme une manière de formuler vos retours, cohérente avec les attributions de Weiner, et non comme un dispositif à part entière.
Les récompenses détruisent-elles la motivation ?
L’affirmation circule sous une forme trop générale. La méta-analyse de Deci, Koestner et Ryan, portant sur 128 expériences, permet de trancher avec précision.
| Type de récompense | Effet sur la motivation intrinsèque |
|---|---|
| Tangible, annoncée à l’avance, conditionnée à la réalisation de la tâche | Négatif et net |
| Tangible, annoncée, conditionnée à la seule participation | Pas d’effet significatif |
| Tangible, inattendue, donnée après coup | Pas d’effet |
| Retour verbal positif et informatif | Positif |
| Retour verbal perçu comme contrôlant | Négatif |
Deux précisions comptent. L’effet délétère ne s’observe que sur des tâches déjà intéressantes pour l’élève : récompenser un exercice rébarbatif ne détruit pas un intérêt qui n’existait pas. Et la manière d’administrer la récompense change le résultat, une remise appuyée accentuant l’effet négatif là où une remise neutre l’atténue.
En pratique, les systèmes de points conviennent aux apprentissages ingrats mais sont à éviter sur les activités que les élèves apprécient déjà. Le retour verbal précis reste, lui, bénéfique dans presque tous les cas.
Grille de diagnostic : du signal observé au levier
Voici la traduction opérationnelle de tout ce qui précède. Partez de ce que vous observez, pas de la théorie que vous préférez.
| Ce que vous observez ou entendez | Ce qui est en cause | Le levier |
|---|---|---|
| Abandonne avant d’essayer, dit « j’y arrive pas » | Compétence perçue | Tâches fractionnées, réussites graduées, pairs semblables |
| Demande « à quoi ça sert », bâcle une matière seulement | Valeur | Utilité concrète, choix réels, lien avec ses intérêts |
| « De toute façon c’est la chance » ou « je suis pas fait pour ça » | Contrôlabilité et attributions | Montrer le lien entre stratégie employée et résultat obtenu |
| Exécute sans initiative, attend toujours la validation | Autonomie | Choix dans les modalités, explicitation du sens |
| S’isole, ne participe pas aux travaux de groupe | Affiliation | Rôles définis, interdépendance positive, activités de cohésion |
| Réussissait, décroche face aux premières difficultés | État d’esprit et attributions | Retours sur le processus, normaliser l’effort |
| Se dégrade dans toutes les matières en même temps | Probablement pas motivationnel | Alerter le professeur principal, le CPE ou l’infirmerie |
La dernière ligne mérite qu’on s’y arrête. Une baisse généralisée et simultanée relève rarement de la motivation scolaire au sens de ces théories. Elle signale plus souvent une difficulté personnelle, familiale ou de santé, et appelle une transmission à l’équipe plutôt qu’un dispositif pédagogique.
Quatre erreurs fréquentes
- Traiter toutes les démotivations de la même façon. Rassurer un élève dont le problème est la valeur ne produit rien, et expliquer l’utilité à un élève qui se croit incapable non plus.
- Attendre d’une affiche ou d’une séance qu’elle change les croyances. Les effets documentés des interventions sur l’état d’esprit sont faibles et dépendent du climat réel de l’établissement, pas du message affiché.
- Consoler avec des formules qui ferment l’avenir. Attribuer un échec à un trait durable de la personne est le message le plus démobilisant qu’un enseignant puisse adresser, même avec les meilleures intentions.
- Tout changer en même temps. Un levier à la fois, le temps de voir ce qu’il produit. Les dispositifs empilés deviennent illisibles pour les élèves comme pour l’enseignant.
Questions fréquentes
Quelles sont les principales théories de la motivation scolaire ?
Cinq modèles structurent le domaine : la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan, le modèle dynamique de Viau, le sentiment d’efficacité personnelle de Bandura, la théorie attributionnelle de Weiner et l’état d’esprit de Dweck. Tous se ramènent à deux questions : l’élève pense-t-il pouvoir réussir, et accorde-t-il de la valeur à la tâche.
Quelle différence entre motivation intrinsèque et extrinsèque ?
La motivation intrinsèque pousse à agir pour l’activité elle-même, l’extrinsèque pour une conséquence externe. L’opposition est toutefois trop tranchée : la théorie de l’autodétermination décrit des degrés intermédiaires, dont la régulation identifiée, où l’élève a intégré l’utilité de la matière sans y prendre de plaisir. C’est l’objectif réaliste pour la plupart des apprentissages scolaires.
L’état d’esprit de croissance fonctionne-t-il vraiment ?
Ses effets sont réels mais faibles. La méta-analyse de Sisk et ses collègues rapporte un effet des interventions autour de d = 0,08, nul chez la plupart des élèves, mais atteignant d = 0,34 chez les élèves de milieux défavorisés. L’étude publiée dans Nature en 2019 confirme un gain modeste, concentré sur les élèves les plus faibles et conditionné au climat de l’établissement.
Faut-il supprimer les notes et les récompenses ?
Non, mais il faut savoir où elles nuisent. Les récompenses tangibles annoncées à l’avance et conditionnées à la réalisation d’une tâche réduisent la motivation intrinsèque, mais seulement sur des activités déjà intéressantes. Les retours verbaux précis et informatifs l’augmentent. Les systèmes de points conviennent donc aux apprentissages ingrats, pas aux activités appréciées.
Comment motiver un élève qui dit que ça ne sert à rien ?
Le problème est la valeur, pas la confiance. Montrez une application concrète plutôt qu’un discours sur la culture générale, offrez des choix réels dans les modalités de travail, et reliez la tâche à un intérêt que l’élève a déjà. Multiplier les exercices ou les encouragements n’aura aucun effet sur ce profil.
Que dire à un élève après un échec ?
Rattachez l’échec à quelque chose de modifiable : la méthode de révision, la préparation, la stratégie employée. Évitez toute formule qui attribue le résultat à un trait durable, même sous une forme consolante. Dire à un élève qu’il n’a pas la bosse des maths revient à lui dire que travailler ne changera rien.
Par quelle théorie commencer en classe ?
Commencez par le diagnostic plutôt que par une théorie. Identifiez laquelle des deux dimensions est défaillante, l’attente de réussite ou la valeur, puis mobilisez le levier correspondant. Si les deux le sont, travaillez d’abord la valeur : construire la confiance sur une tâche que l’élève juge inutile ne mène nulle part.
Références
- Bandura, A. (2003). Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle (2e éd.). De Boeck.
- Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668. Consulter
- Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
- Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory. Contemporary Educational Psychology, 61, 101859.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.
- Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571. Consulter
- Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire (2e éd.). ERPI.
- Weiner, B. (2010). The development of an attribution-based theory of motivation: A history of ideas. Educational Psychologist, 45(1), 28-36.
- Yeager, D. S., et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573, 364-369.